Kirjoitukseni otsikolla "Koulu - laitos vai oppimisympäristö" tuotti peräti kaksi kommenttia yllättäen. Olin ajatellut ettei näitä purkauksiani kukaan ihminen jaksa lukea, joten kunnioituksesta vastaajia kohtaan sepustan kiireesti vastinetta kommenteissa esitettyyn;

Kysymys on tietysti - kuten aina vuorovaikutteisessa kommunikoinnissa - käsitteiden sisällön ymmärtämisestä; tässä tapauksessa siitä miten määrittelemme sanan "opetus". Toisaalta asian ytimessä on myöskin tiedon käsite. Ja juuri siinä tapahtunut muutos on omassa ajattelussani peruslähtökohta myös didaktiikan teorialle - joka ei suinkaan ole parikymmentä vuotta vanhaa konstruktivismia (kuten iso-P tuomitsee), vaan sitä konstruktivismia (ja uuspragmatismia), joka perustuu esimerkiksi P.Churchlandin esittämään neurofilosofiaan ( P.Churchland; ISBN 952-5202-81-X) sekä todellisuuteen, jossa tietotulvan muodostaa tuottajastaan irti oleva, nimittäjätön tieto. Oppijaa kasvattava tai ohjaava henkilö toimii ( opettaa ) tietotulvassa, jota tässä kutsun vaikkapa yksinkertaisesti vain informaatioksi. Ratkaisevaa ja paradoksaalistakin opettamisessa on se, että kyetäkseen tekemään mitään on opettajan valittava vapausasteensa ympäröivän informaation suhteen. Mielestäni aivan liian usein opettajat tyytyvät asteeseen, jossa käsitellään vain oppikirjan kansien väliin tungettua informaatiota ja muu todellisuus suljetaan laitoksen ulkopuolelle muka kasvatettavan ulottumattomiin. Omiin käsityksiini opettamisen teorioista vaikuttaa erittäin vahvasti myös ajatteluni kielistä. Olen vakuuttunut siitä, että foneemikoodiset kielemme ovat paitsi paljon kuviteltua subjektiivisempiä ( vrt L.Seppänen "Kieltä ei ole", 2004. ISBN 951-44-5919-9) myös keinostoltaan niin "miimisiä" ettei oppijajoukkoa puhekielen avulla opettava opettaja vaikuttane muuhun kuin omaan auktoriteettiinsä. Siihenkin yleensä negatiivisesti. Yksinkertaistaen edellä sanomaani väitän siis, että behavioristiseen pedagogiikkaan perustuva opetus, jossa toisessa ääripäässä on tunnista toiseen puheaktillaan "opettava" opettaja, on esimerkki täysin tehottomasta toiminnasta. Kirjoituksessani koulu-laitoksesta olikin mielessäni juuri tällaiset opettajat, joiden tiedän tarjoilevan opetuspakettejaan tunnista toiseen, vuosia ja vuosikymmeniä samoin menetelmin ja samanlaisina. Heidät ja heidän laillaan toimivat pedagogit paljastaa mielestäni hyvin myös ajattelutapa, jossa opetusta pidetään tuotteena, jonka kuluttajajoukkoa ovat oppilaat. He myös rakastavat ilmaisuja kuten "laadukas opetus", joiden sisällöt kuitenkin ovat attribuutista huolimatta samaa mittaamatonta ja tuloksetonta sylttyä kuin opetuksensakin.

Väitän myös, että koulu tai laitos, jossa toiminnan lähtökohtana on opetus ( eikä oppiminen) muuttuu paikaksi, joka oppimisympäristönä on puutteellinen ja hankala oppijan kannalta. Pitämällä koulua opetus-tuotteen tuotantopaikkana voidaan unohtaa esimerkiksi se oppijan yksilöllisyydestä syntyvä tarve, joka edellyttää pitämään oppilasryhmien koot inhimillisinä - riittää kun hankitaan laitokseen keskusradio ja info-tv, joilla tuotetta kyetään jakamaan isommallekin porukalle kertaheitolla. Opetukseen keskittyvässä koulussa myös oppijan käyttämä tekniikka tuppaa jäämään jälkeen eikä laitoksen varusteet vastaa edes oppijoiden kotonaan käyttämää tasoa - joten mielikuvan koulusta edistyksen etuvartiona tai "yleissivistävänä" voi syyllä vaihtaa kehityksen jarruksi. Opetus-tuotteen jakelupaikassa, jossa mediatekniset laitteet on varattu vain opettajien käyttöön tai sijoitettu oppijoiden ulottumattomiin (esim.lukittuun atk-luokkaan), on toteutettu äärimmäisen yksisilmäistä ja oppimistulokset vaarantavaa politiikkaa. Onneksi tällaisia kouluja ei Suomessa tutkimusten mukaan ole kuin alle 3% kaikista oppilaitoksista.

Opetushallitus asetti 20.9.2004 työryhmän laatimaan perusopetuksen tieto- ja viestintätekniikan kehittämissuunnitelman. Se valmistui seuraavana vuonna ( ISBN 952-13-2427-9) ja suunnitelman sivulla 53 opetushallitus toteaa (kohta 6.9) miten opetuskulttuuri ja oppimisprosessi ovat selkeässä muutostilassa, koska opetuksen painopisteen on siirryttävä opettajakeskeisestä oppijakeskeiseksi. Muutosnopeuden yhtenä kriteerinä työryhmä piti koulujen tietoteknistä varustusta. Sen kansallinen taso oli vuonna 2004 8-9 oppilasta yhtä tietokonetta kohden ( koneista laskettiin ne, jotka todella olivat oppilaiden jatkuvassa käytössä). Tavoitteeksi opetushallitus asetti vuonna 2005 4-5 oppilasta työasemaa kohden. Tietotekninen varustetaso onkin merkittävä tekijä silloin kun tarkastellaan onko opetus todellakin tuote ja mietittäessä tuottaako opetus yleensäkään mitään - sillä ellei digitaalisen viestinnän laitteita käytetä, on käytössä analogiset mediat mikä lähes aina tarkoittaa oppimisympäristössä sitä, että foneemikoodia työnnetään oppijan korvaan väkisin tai väsyttämällä. Tämä edellä sanottu oppimisympäristöstä.

Ja varsinaisesta opettamisen teoriasta ( jonka yleisesti hyväksyttyä mallia ei tänään tunneta): J.F.Herbarthan perusti lähes parisataa vuotta sitten "tieteellisen pedagogiikan", jonka mukaista opetuksen teoriaa edelleen sovelletaan suurimmassa osassa suomalaista koulujärjestelmää. Sen mukaisessa oikeaoppisessa koulutunnissa ( opiskelutapahtumassa) on neljä vaihetta; 1. opittavan asian tarkastelu, 2. assosiaatio eli asian yhdistäminen aiemmin opittuun, 3. mielteiden logiikka ja yhteydet ja 4. opitun soveltaminen käytäntöön. Herbart erehtyi ehkä eniten siinä, että ei nähnyt opiskelun sosiaalisia vuorovaikutuksia niin vaikuttavina tekijöinä itse oppimisessa kuin miksi ne ovat nykytutkimuksin osoittautuneet. Lähes kaikki, niin neurologiset, didaktiset kuin kasvatukseenkin liittyvät tutkimukset osoittavat "tunneälyn" ja vuorovaikutteisen kommunikaation sekä sosiaalisen ympäristön vaikuttavan ratkaisevasti yksilöllisessä oppimistapahtumassa, mikä on aikaansaanut täysin erilaisia tulkintamalleja myös vanhoihin didaktiikan tutkimustuloksiin, joissa käsiteltiin esimerkiksi pintapuolisesti (behavioristisesti) sitä minkälainen opettajalta saatu palaute tehoaa milläkin tavalla oppijaan. Niinpä opettajajohtoisessa ( herbartilaisessa) didaktiikassa vahingollisinta ei olekaan vain se, että opettaja käyttää yksipuolisesti omaa foneemikoodiaan opetusvälineenä, vaan se, että opetuksella estetään tehokkaan oppimisen tapahtuminen.

Tietoteoreettisena epäkohtana opetuksessa, jossa opettaja toimii käsiteltävänä olevan faktamassan seulojana, järjestäjänä ja "nimittäjänä" ollen samalla ikäänkuin tiedon tuottaja - jää oppimatta se tosiasia, että yhä enemmän ympärillämme olevasta informaatiosta on ns negatiivista tai väärää tietoa. Opiskelija oppii väärän suhtaumismallin informaatioon ja vasta tekemiensä virheiden kautta mahdollisesti joskus myöhemmin oppii käsittelemään ympäristöään terveesti. Kuitenkin lähtökohtana jo perusopetuksen alimmilla asteilla pitäisi olla (tietysti yksilön kykyjen mukainen) vapaus ja vastuu toimia itsenäisenä yksilönä yhteisessä ympäristössä oppien tulkitsemaan siitä saatua informaatiota ilman tynnyreitä ja tapinreikiä.

Tästä pääsen vihdoin vastaamaan Riitan kommenttiin ja kysymykseen tutkivasta ja/tai ongelmalähtöisestä didaktiikasta: Olen aina tunnistanut itseni kummallisen uteliaaksi ihmiseksi. Näen ympärilläni aina valtavan määrän kiinnostavia ongelmia ja niiden ratkaisumallejakin. Minua kerta kaikkiaan kiinnostaa lähes kaikki. Ymmärrän myös etteivät kaikki ihmiset ole kaltaisiani, - mutta jos olisivat, uskon opettamisen olevan turhaa ja pelkästään vahingollista. Näin ajatellen opettamista ja opettajaa tarvitaan järjestämään oppimisympäristö ja -tilanne sellaiseksi että oppiminen on turvallista, tehokasta ja mielekästä. Olipa tyyli mikä tahansa - ja aina oppiminen on kuitenkin yksilöllistä. Joten opettajan rooli sekä työ on yhä vaativampaa tilanteessa jossa ympäristöstä tulviva informaatio ja sen ymmärtämisen vaatimukset muuttuvat rajusti.