En todellakaan tiedä kuinka intensiivisesti nykyisille pedagogian opiskelijoille tyrkytetään erilaisia ideoita ja ismejä, mutta kun on itse joskus lähes neljäkymmentä vuotta sitten ensimmäisen kerran lukenut ja sen jälkeen satoja erilaisia uusia, vanhoja, freeseja ja fraasejakin kahlannut läpi - ei enää kiinnitä suurtakaan huomiota siihen mistä ja milloin ismi tai idea on esille putkahtanut, jos sen sisällön näkee toimivaksi. Ja toimivan idean kyllä jo vähitellen olen oppinut erottamaan toimimattomasta - sekä subjektin attribuutista ( Iso P: " Tällä idealla hehkuteltiin jo noin 15-20 vuotta sitten, enkä kyllä ole ihan varma, että tämä termi ratkaisisi ongelmat. ") .

Niinpä otan toisen tiedonhankinnan formulakuskin esille; Tampereen yliopiston tuore kasvatustieteen professori Juha Suoranta kirjoitti kymmenkunta vuotta sitten opuksen (oikeastaan novellikokoelman) nimeltä "Kasvatuksellisesti näkeväksi" ( ISBN 951-44-4188-5). Johdannossa hän lausuu mm näin: " Voi aivan oikeutetusti kysyä miksi kasvatuksen tutkimuksen sovellettavuudesta ja käytännöllisyydestä puhutaan samalla hetkellä kun huudetaan markkinatalouden ydinohjelmaa: vähemmällä enemmän!...Kun kasvatusajattelua johdetaan virastoista, komiteoista ja muilta virallisilta tahoilta, ollaan vaarassa hukata kokonaan kasvatuksen tärkein kohde: sinän ja minän kohtaaminen aina tämänhetkisessä ja palautumattomassa kasvatusyhteydessä. Tämän kokemuksen hetkellisyys ja tietymättömyys ei sovi hallinnon tapaan nähdä, jähmettää ja kirjata asioita... Kasvattajia ja kasvatuksellisia tekoja on karkeasti ottaen kahdenlaisia. Toisaalla on kasvatus, joka pysyy kaukana siitä yhteydestä, jossa se syntyy. Tällöin ei puhuta itse asiasta, toiminnasta, vaan sitä osoittavasta sanasta. Kun sanotaan kasvatus, rakkaus tai opettaminen ei näillä sanoilla viitata muuhun kuin muihin sanoihin, joilla edelliset voidaan määritellä. Tämä ei kannusta kasvatusratkaisuihin eikä kasvatuksen ehtojen ajattelemiseen, vaan asioiden sisällöllisesti tyhjään sanalliseen ja terminologiseen osoittamiseen. Tälle kasvatusajattelulle on olemassa useita määreitä kuten omistava, välineellinen tai teknologinen. Tässä kasvatusajattelussa ihmisestä tulee epävarsinaisesti oleva yksikkö, jota voidaan hallita miten tahansa ja kouluttaa tekemään mitä tahansa."

Omasta mielestäni Suoranta lataa tässä eri sanoin ja eri lähtökohdasta aivan saman asian kuin mitä itse tarkoitin kirjoituksessani " Koulu - laitos vai oppimisympäristö", ja jonka sinä sanot olevan konstruktivismin uudelleen lämmitystä. Olen myös täysin vakuuttunut siitä, että muun muassa kuntien vuosisuunnitelmiin kirjatut ylevät lauselmat kuten "laadukas opetus" on juuri tätä professori Suorannan edellä esittämää tyhjää täynnä olevaa retoriikkaa ja paskapuhetta mikä paljastaa laitoksen laitoshengen sekä siinä harjoitetun kasvatuksellisen sisällöttömyyden.

Suoranta jatkaa sivulla 11 seuraavasti: " Toisaalla on kasvatus, joka ottaa vakavasti sen aikakauden ja toimintayhteyden, jossa kasvatus tapahtuu. Tässä lähtökohdassa kasvatuksen keskeinen silmämäärä on inhimillinen käytäntö, jota tuotetaan yleensä automaattisesti ja ajattelematta. Kasvatuskäytäntökin nähdään monelta kohdaltaan filosofisena, epävalmiina tapahtumana. Tätä kasvatusajattelua nimitän sivistykselliseksi kasvatusajatteluksi. Siinä ihminen on ainutkertaisuudessaan ja toiseudessaan arvokas sinänsä. Hänelle oletetaan mahdollisuus varsinaiseen olemiseen. Sivistys ei ole kulutustarvike, jota voidaan myydä, sillä se ei kulu siitä, että sitä kulutetaan, vaan lisääntyy."

Pahin ongelma kasvatuksessa on ( Suorannankin mielestä) se, että turvallisuuden nimissä kasvattaja ottaakin auktoriteetin ja poliisin roolit pyrkiessään joko rajaamaan kasvatettavan eettisiä ja moraalisia rajoja - taikka ylittämään vain aitoja siitä mistä ne ovat matalimpia laahustaessaan kasvatettaviensa perässä yhä nopeammin muuttuvassa maailmassa. Suoranta käyttää tästä sanaa "kolonialisointi" ja sanoo näin:

" Jo syntymästä saakka tunnemme järjestelmän valvovan silmän vaikutuksen. Ensin tarkkaillaan ruumistamme - painoa ja pituutta. Sitten tarkkailu siirtyy ruumiista sieluun, opillisiin suorituksiin. Aikuisuudessa tarkkailu muuttuu koskemaan ennen kaikkea sosiaalista toimintaamme yhtä hyvin verotuksessa kuin seksuaalisuudessa. Vanhuus asettaa meidät uudestaan hoivan piiriin, jossa keskeiseksi tarkkailun kohteeksi alkavat tulla ruumiin perustoiminnot...Byrokraattisen mentaliteetin voi tavata myös kasvatuksen käytännöissä, joissa on unohdettu kysyä mikä kasvatuksessa on olennaista ja mikä ei. Peruskysymykset ovat huuhtoutuneet ulkokohtaisiin tulosvaateisiin ja arvioinnin nimissä tapahtuvaan kasvatustulosten lyhytnäköiseen mittausintoon."

Erityisesti edelliset kaksi virkettä Suorannan tekstistä sopivat mielestäni hyvin turhan moneen oppilaitokseen meillä. Vaativinta tänään opettajan työssä on nähdä se ettei oppijan ole järkevää opiskella koulua varten - vaan elämää, hänen omaa tulevaisuuttaan varten. Yhteiskunnassa ( joka globalisoituu) ovat sellaiset yliyksilölliset voimat kuten perinne, kollektiiviset uskomukset, auktoriteettisidonnainen tieto jne katoamassa. Se merkitsee määrättyä individualismin kasvua ja voimistumista - jonka vastapuolella on laumautuminen ja tahdoton massan mukana toimiminen. Niinpä todellinen haaste pedagogialle on oppijan yksilöllisyys ja yksilöllisten positiivisten vahvuuksien löytäminen. Tässä suhteessa ei voi olla vahingollisempaa oppijan oppimimiselle kuin pedagogiikka, jossa lähtökohtana on tuotteistettu opetus.

Thomas Ziehen analyysin mukaan koulun tehdasmaistuminen on väsyttänyt opettajat ja kyllästyttänyt oppilaat samalla kun määrätyille opetusopeille on tarjoutunut didaktisen teorian leima, hallintovirkamiehille mahdollisuus koulusaavutusten kontrollointi ja opettajille toivoton tarve saavuttaa menettämänsä auktoriteettiasema.

Lainaan vielä Suorantaa: " Oppimisen monimuotoisuuden vuoksi opettajan on pakko kehittää itsestään eräänlainen arkipäivän behavioristi, jonka avulla selviytyä luokanhallinnasta. Arkipäivän behaviorismin silmiinpistävä piirre on luokan normaalin vuorovaikutuksen kieltäminen, mielleyhtymien, fantasioiden, tulkintojen ja vauhdin estetiikan häivyttäminen. Tilanteen oireisiin kuuluu, että opettajan auktoriteetin myötä myös koulun merkitys on haihtunut kuin tuhka tuuleen."

Ja edelleen lainaan Michel Foucault´a ( The ethic of care for the self as practice of freedom): " Ajatelkaamme usein syystäkin kritisoitua koululaitosta. En ymmärrä, että kyseisen totuuden tuottamisen alueella olisi pahuutta tietää enemmän kuin toinen, opettaa ja kertoa hänelle mitä pitää tehdä, välittää tietoa ja opettaa hänelle taitoja. Ongelma on enemmänkin siinä kuinka näissä käytännöissä, joissa valta ei merkitse eikä ole pahuutta sinänsä, voi välttää sellaisen herruuden vaikutukset, jotka tekevät lapsesta opettajan mielivaltaisen ja tarpeettoman auktoriteetin kohteen tai alistavat opiskelijan autoritaarisen (abusively authoritarian) professorin käskyvaltaan ja niin edelleen."

Minusta mielettömintä ja samalla hankalinta on työskennellä ympäristössä, jossa lähes kaikki toiminta tähtää Foucault´n paheksumaan käytäntöön ja jossa kaikkeen uuteen kohdistetaan aivan käsittämätön muutosvastarinta.