Maailma muuttuu ällistyttävän nopeasti. Yhä useammin kuulee väitteen, että koulu ei enää olisikaan edistyksen veturi. Vanha käsitys, jonka mukaan koulunkäynti passivoi ja lamauttaa, ”pilaa hyvän työmiehen” nostaa taas päätään. Asiaan ovat puuttuneet jopa kunnanvaltuustot ja lääninhallitukset, jotka tästä syystä vaativat kouluilta myös yrittäjyyskasvatusta.

 <?xml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

Koulujahan ylläpidetään siinä uskossa että ne valmistavat oppilaita tulevaisuuden haasteisiin. Oppilaiden itsensä mielestä koulu yleensä on välttämätön ja tarpeellinen sekä ”ihan mukava” opiskeluympäristö, mutta voi se monen mielestä olla myös perin tylsä ja vastenmielinenkin paikka, jonka tilalle keksitään helposti kiinnostavampaa tekemistä jossain muualla. Pahin tilanne on silloin kun koulun tehokkuus selvästi kärsii. Se taas voi näkyä ja olla näkymättä monella eri tavalla; useimmiten jää huomaamatta jopa se, että normaalisti menestyvien ohessa koulunsa keskeyttäneiden taikka opetuksen tahdista pudonneiden määrä kasvaa suhteettoman suureksi. Usein syy tästä kaadetaan oppilaiden niskaan väittämällä heitä laiskoiksi taikka peräti tyhmiksi.

Tämä ei tietenkään ole totta eikä sanojaa pitäisi laskea menemään ilman peiliä.

 

Toinen vielä vaikeammin nähtävä toiminnallinen ongelma on opiskelijoiden tekemän työn eli opiskelun kulttuurisessa suuntaamisessa siten, että opiskelu todellakin särkee heidän siteensä omiin kulttuurisiin lähtökohtiinsa. Kulttuuri-käsitteen sijasta voidaan käyttää myös sanaa ”konteksti”, millä tarkoitetaan tässä lähinnä yksilön henkilökohtaista suhdetta ympäristöönsä ja omaan historiaansa. Oppimisympäristö, joka ei tue yksilön kontekstia, ei toimi oikein ja on tehokkuudeltaan heikko. Tässäkään tapauksessa syytä ei kannatta hakea oppilaista. Syy selviää jäljempänä.

 

Apua siis haetaan jos nähdään ettei tulos ole tyydyttävä. Koulutoimessa voidaan tästä syystä vaatia mm. opetussuunnitelmiin painotusta, jonka mukaan opiskelijoita on kasvatettava kotiseuturakkauteen ja innostettava yrittäjyyteen.

Mutta onko se oikea lääke ongelmaan? Jospa syy onkin paljon syvemmällä; varmaahan on, että koulujen vuosisuunnitelmiin kirjattu ”laadukas opetus” ei takaa mitään. Tuskin muutosta syntyy yrittäjyyskasvatusta lisäämälläkään, ja kysyä sopiikin: Onko ainoa keino taata lasten opiskelun tuottavuus koulumaailman täysremontti? Ja mitä sillä sitten tarkoitetaan? Tuskin kuitenkaan sitä, että uusitaan koulun verhot ja ostetaan punaiset naulakot!

 

Kasvatustieteiden ja viestinnän professori Yrjö Engeström perustaa kirjansa ”Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä” (ISBN 951-768-158-5)

käsitykseen, jonka mukaan meidän tulisi luopua kokonaan vanhasta opettajan roolista ja teoriasta opettamisesta tiedon jakamisen keinona. Niiden sijasta koulun toimintaa tulisi lähestyä oppilaan/ oppijan näkökulmasta pohtien sitä minkälaisen oppimisympäristön kulloinkin tarjoamme lapselle:

 

Tässä mielessä ensimmäinen lähtökohta on ymmärtää ettei oppija ole ”tabula rasa” ( tyhjä taulu ), vaan oman mikrokulttuurinsa ympäröimä toimija, sosiaalinen yksilö jota ei voi ymmärtää ilman yksilön taustalla olevan kontekstin ymmärtämistä. Se taas on niin monien erilaisten tekijöiden, organisaatioiden ja vaikuttajien muodostama, jatkuvasti muuttuva monimutkaisuus, ettei toisella ihmisellä ole mitään mahdollisuutta ymmärtää sitä täysin. Niinpä ainoa keino järjestää tyydyttävä opiskelutilanne on tehdä se yhteistyössä ja vuorovaikutuksessa oppijan kanssa. Tämä muuttaa opettajan roolia paljon.

 

 

Engeström otsikoi tätä käsittelevän kappaleensa ” Mistä oikein on kysymys kun Juhani Jukola ei oppinut lukemaan?” Ja vastaa ettei lukkarinkoulusta tuttu (behavioristinen) oppimiskäsitys ole koskaan toiminut tehokkaasti eikä varsinkaan nykyisessä vapaan tiedon maailmassa opetuksella, jonka lähtökohta on oppijan pakottaminen ”oppimaan” ole juurikaan järkeä. Tehottomuudesta huolimatta Suomen koululaitoksessa on yllättävän paljon tällaisia kouluja ja opettajia. Yleensä tällaisen tilanteen tunnistaa opettajasta, joka toistaa itselleen ja muille klisettä ”koulun ei tarvitse olla kiva paikka. Siellä pitää oppia tekemään työtä.” (Mutta sitä tällainen opettaja ei tietenkään sano, että työtä hänen mielestään pitää tehdä juuri ja vain hänen ehdoillaan.) Behavioristisen oppimiskäsityksen tilalle on tullut konstruktivistinen toimintatapa, jonka mukainen muutos aikaansaa opiskelun tehokkuuden kasvun, sekä sen, että aikaisemmin opetuksen tahdista herkästi tippuneet oppilaat vaihtuvatkin usein jopa opiskeluryhmän kärkeen. Ekspansiivisen oppimisen yksi perustekijä on se, että opitaan aluksi kyseenalaistamaan erilaisia tapoja, uskomuksia ja totuuksia.

Behavioristisesti ajattelevan opettajan mielestä kyseenalaistaminen ja kritisoiminen on aina häiriökäyttäytymistä ja hänen opetuksessaan pärjäävät parhaiten ne oppilaat jotka eivät sitä tee. Kokonaisen organisaation alistuessa toimimaan tällä tavoin tarvitaan Engeströmin mukaan erittäin syvälle käyvää arvojen ja normien muutosta ( double-loop learning; s.47). Ulkoinen esimerkki koulumaailmassa tällaisesta muutostarpeesta on vaikkapa vain koulun ulko-oveen teipattu jälki-istuntolista.

 

Engeström, jolla on taustanaan paitsi Suomen Akatemian kansallinen huippututkimusyksikkö myös Kalifornian Yliopistossa tehty monivuotinen ura, puhuu sellaisesta oppimisesta, joka toimii muuallakin kuin koulussa ja muodostaa käsitteen ”elinikäinen oppiminen”. Kyse ei silti ole niinkään aikuisopiskelusta eikä elämän läpi jatkuvasta uuden omaksumisestakaan vaan siitä, että oppimisella saavutetaan kyky millä aivan tuntematon ja täysin uusi ongelma kyetään ratkaisemaan. Tällöin ekspansiivisesti oppiva kykenee soveltamaan oppimaansa ja jopa luomaan opitun pohjalta aivan uusia sovelluksia ja toimintamalleja ratkaistessaan kyseistä ongelmaa. Tavallaan kyseessä on innovatiivinen toiminta, johon tähdätään oppimalla ja vahvistamalla luovuutta.

 

Vastakohtana on oppiminen hetkellisesti, jota sitäkin tapahtuu tutkimusten mukaan yllättävän paljon mm perusopetuksessa ja lukiossa eniten ylioppilaskirjoitusten yhteydessä. Kyse on opiskelusta jotain hetkellistä tapahtumaa tai tarvetta varten ja jonka jälkeen opittu voidaan unohtaa. Koulussa näitä tarpeita voidaan helposti luoda esimerkiksi pelkkien käskyjen ja vaatimusten avulla luottaen käskijän auktoriteettiasemaan. Opiskelijan motivaatiota voidaan lisätä erilaisten rangaistusten pelolla. Juuri tämä on oppimiseen pakottamista – ja kirjoittajan mukaan erittäin tehotonta oppimisen kannalta.

 

Samassa yhteydessä professori Engeström ottaa esiin myös erilaisten organisaatioiden kyvyn oppia. Lukijan mielessä herääkin tällöin helposti kysymys: Miten yksittäinen koululaitos, jonka luulisi olevan eturivin organisaatio tässä asiassa, oppii toisenlaisia toimintatapoja itse?

 

Oppimisen vastakohtana ei pitäisikään nähdä vain oppimattomuutta, vaan sen seuraus, sopeutuminen ja alistuminen olosuhteisiin – siis tavallaan sama suhtautumistapa jonka voi nähdä myös yrittäjyyden vastakohtana.

Organisaatiossa ( kuten koulussa ) sen itsensä oppimisen esteeksi muodostuu lähes aina ryhmän (esim. opettajakunnan, koulun johdon) kyvyttömyys tehdä yhteisiä päätöksiä, neuvotella tai toimeenpanna suunnitelmia yhdessä. Tämä johtaa kehittymättömyyteen ja taantumiseen, mikä puolestaan edelleen johtaa organisaation tekemän työn tuottamattomuuteen ja negatiiviseen tulokseen.

Oppivan organisaation tavat kehittää itseään Engeström määrittelee kolmenlaisiksi; hän puhuu ratkaisuinnovaatiosta, prosessi-innovaatiosta ja järjestelmäinnovaatiosta. Tässä onkin erinomainen ohje mille tahansa työryhmälle, yksikölle taikka organisaatiolle joka haluaa kehittyä. Kirjasta löytyy lukuisia esimerkkejä siitä miten ja mihin virheisiin ja niiden korjauksiin erilaisten kehityshankkeiden kuluessa on päädytty.

 

Viime aikoina meillä Suomessa on vallinnut kiihkeä buumi siirtyä yhä suurempiin yksiköihin varsinkin opetuksessa. Pieniä kouluja on lopetettu vain siksi että ovat pieniä ja suuret on nähty tehokkaina vain siksi että ovat suuria. Todellisuus on tehnyt pahojakin tepposia eikä useimmiten ole uhrattu ajatustakaan kyseisen organisaatiouudistuksen uhrille – asiakkaalle, joka koulun tapauksessa on oppilas. Kirjassaan ”Ekspansiivinen oppiminen” kertoo Engeström brittijohtajasta nimeltä Eric Caines, joka vuonna 1997 julkaisi New Statesman-lehdessä artikkelin otsikolla ”Terveysoppitunti, jota en koskaan halunnut”. Siinä Caines kuvaa appensa pompottelua eri sairaaloiden, laboratorioiden, vakuutusyhtiöiden, lääkärien, terapeuttien, byrokraattien ym. kesken tämän viimeisten elinvuosien ja vielä kuolemankin jälkeisenä aikana.

Koulumaailmassa sama ilmiö tunnetaan hyvin ja tiedetään, että mitä suurempi koulu sitä vähemmän joukosta erottautuvat yksilöt ja heidän tarpeensa. Tunteeton asiakkaan pompottelu sotii myös kaikkia uudempia oppimisen teorioita ja opetuksen suunnittelun perusteita vastaan. Opiskelun tehokkuuden ehdottomana edellytyksenä kun on työskentelyn oppilaskeskeinen suunnittelu eikä vanha behavioristinen opetus- ja oppiaineskeskeisyys. Engeströmin esittämä lääke tälle suurten yksiköiden tuottamalle ongelmalle on ns. ”solmutyöskentely”. Malli edellyttää organisaation johdolta määrättyä asiantuntemusta ja kykyä saattaa alaisensa yhteistyöhön asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. Tällaisia johtajia lienee kuitenkin perin harvassa.

 

Solmutyöskentelyllä Engeström tarkoittaa yhteistyötä, jolla tavoitellaan uutta toimintatapaa millä puolestaan pyritään poistamaan havaittu häiriötekijä. Tässä yhteistyössä ei kuitenkaan lähdetä (kuten yleensä) liikkeelle osallistujien rajaamisesta ”niihin joille ko. asia kuuluu”, vaan pyritään tietoisesti erilaisten rajojen ylityksiin. Tässäkin tapauksessa toiminnan perustaa ei aseteta organisatoorisen päätöksenteon totunnaisiin tekijöihin vaan työskentely kohdistuu itse asiaan ja tavoitteeseen, jonka saavuttamisessa ei ole tärkeää se kuka mitäkin esittää, vaan se mitä esitetään. Siksi yhteistyöhön pyritään saamaan mukaan näkemyksiltään mahdollisimman erilainen joukko toimijoita.

Engeström viittaa Adrian Cussins´n ”kognitiivisten polkujen teoriaan” ja ns. perspektiivi-riippuvuuteen, joka usein estää hedelmällisen yhteistyön ja joskus saa koko organisaation tehokkuuden laskemaan. Parhaimmillaan solmutyöskentely johtaa todella tuottavaan ”yhteiskehittelyn” ilmapiiriin ja prosessiin, josta professori Engeström käyttää ilmaisua ”kuhina”.

 

Selittäessään ”kuhinaa” kirjoittaja aloittaa totunnaisista käsityksistä mitä meillä oppimisesta yleensä on ja toteaa: ” Oppimisen, kehityksen ja kasvamisen ymmärtämisessä putkimalli on vaarallinen.” Tällä hän tarkoittaa nimenomaan sitä, että ihminen ei opi ja kehity suoraviivaisesti kasvamalla määrättyä väylää pitkin yhä taitavammaksi ja osaavammaksi, vaan kysymys on paljon monimutkaisemmasta prosessista, jossa kehitykseen vaikuttavia toimijoita on tavattoman paljon enemmän kuin mitä esimerkiksi opettaja tai oppiaineesta lähtevä oppimisen suunnittelu pystyy huomioon ottamaan. Siksi opiskelun suunnittelun lähtökohdaksi ei voida hyväksyä opettamista eikä opiskeltavaa ainestakaan. Tehokas oppimisprosessi etenee hyvin monipuolisena ”kuhinana”, jonka suunnittelun lähtökohta on oppimisympäristö – ei vain välinearvon omaava opiskeluaines taikka vain oppimisympäristöön kuuluva osa, opetus.

 

Opetustoimessa mennään vielä usein yli siitä mistä aita on matalin ja se näkyy tavallisesti paljona suorittamisena josta joskus seuraa myös suorituspaineita sekä oppilaille että varsinkin opettajille; oppikirjat on luettava loppuun, työkirjan tehtävät tehtävä kaikki, kahlattava valtava määrä oppiainesta läpi, tankattava faktoja jne. Tämän taustalla on useimmin virheellinen käsitys, jonka mukaan oppimisen määrä olisi suoraan verrannollinen ”opiskellun” aineksen

määrään. Taustalla on (taas) toinenkin virhekäsitys. Sen mukaan oppimaan voidaan pakottaa. Kysehän on myös määrätystä individualismista, jonka Engeström esittää vertauksella kolmesta pelituomarista. Heistä ensimmäinen sanoo viheltävänsä laittoman lyönnin silloin kun lyönti on laiton. Toinen tuomari sanoo viheltävänsä silloin kun hänen mielestään lyönti on laiton, ja kolmas toteaa lyönnin olevan laittoman aina silloin kun hän viheltää sen laittomaksi.

Engeströmin mielestä tarvitaan neljäs tuomari joka ei olisi niin itsekkään individualistinen, että näkee pesäpallopelinkin vain oman itsensä pelinä eikä yhteistyönä, jossa tapahtuman vaikuttajina ovat lukuisa joukko erilaisia tekijöitä ihmisistä ilmiöihin, räpylöistä pyöreisiin palloihin.