Kansakoulun Lehti – nimisessä julkaisussa vuodelta 1901 on paljon puhuva artikkeli siitä miten ”tutkijat ovat huomanneet, että koululaiset ovat fyysisesti alkaneet huonontua”. Yli sata vuotta vanha deja’vu, siis. Hiukan myöhemmässä numerossa puhuttiinkin jo suoraan rotuhygieniasta; siinä Edwin Hedman oli sitä mieltä, että Helsingissä pidetty kuudes pohjoismainen aistivialliskoulukokous nosti ”abnormiproblematiikan” laajuuden koko suomalaisen yhteiskunnan tietoisuuteen. Kyseisessä kokouksessa hahmoteltiinkin jo selkeä ohjelma ”degeneratsionin” pysäyttämiseksi. Asenteet olivat selkeästi muuttumassa ja tuon ajan muistakin lehdistä voi lukea miten kielenkäytössä arvot värittyivät; puhuttiin saastuneista, yhteiskunnan loiseläjistä, hyödyttömistä syöjistä jne. Degeneroituneita (aistivammaisia ja kehityshäiriöisiä yms) sanottiin moraaliseksi ja sosiaaliseksi jätteeksi. Kirjoitettiin myös yhteiskuntaorganismista ja degeneraatiota verrattiin ruttoon ja mätäpaiseeseen. Samassa yhteydessä puhuttiin myös tervettä yhteiskuntaruumista jäytävistä juurimadoista, joilla kylläkin tarkoitettiin kommunisteja ja muita poliittisia vastustajia.

Sata vuotta ei siis näytä muuttaneen meitä miksikään, etusormen suunta vain on kynnen verran kääntynyt.

 <?xml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

Opetushallitus antoi 16.1.2004  lakiin perustuvan määräyksen (Dno 1/011/2004), jossa se velvoittaa perusopetuksen järjestäjät kaikkialla Suomessa noudattamaan esimerkiksi seuraavaa arvopohjaa: (§ 2.1 s. 12) ”Opetuksessa otetaan huomioon suomalaisen kulttuurin monipuolistuminen myös eri kulttuureista tulevien maahanmuuttajien myötä. Opetuksen avulla tuetaan oppilaan oman kulttuuri-identiteetin rakentumista sekä hänen osallisuuttaan suomalaisessa yhteiskunnassa ja globaalistuvassa maailmassa. Sen avulla edistetään myös suvaitsevuutta ja kulttuurien välistä ymmärtämystä.”

 

Kumpi tapa toteuttaa tätä lailla ja asetuksella määriteltyä arvopohjaa – sekö, että eri kulttuuritaustaisia oppilaita karsinoidaan, vai sekö, että he saavat olla samalla tavalla sattumanvaraisesti sekaisin kuin mitä ovat yhteiskunnassakin? Perusteena jaolle ei voi olla kieli, koska kieli on pelkästään ”kulttuurin kuva”, ei sen tuottaja. Kieli ei voi olla jakoperuste siksikään, että yhdessä opettaminen vaatisi opettajalta kyseistä kielitaitoa (sehän toki täytyy järjestää muuten), koska koulutoimen järjestämisen lähtökohta on oppijan oppiminen eikä opettaminen huolimatta siitä, että työn järjestämisen kuvauksissa käytetään edelleen opetus-termiä. Painavin syy pitää erikieliset yhdessä on se, että silloin oppiminen on tarkoituksenmukaisinta ja tehokkainta.

 

Perusopetuksessa jo nyt ja toisen asteen koulutuksessa syksystä 2006 noudatettava niin sanottu konstruktivistinen pedagogia ei lähde opettamisesta liikkeelle, vaan oppimisesta. Siinä keskeisin käsite on ”oppimisympäristö” ja keskeisin toimija on ”oppija”. Syvimmät perusteet siirtymiselle behavioristisestä mallista konstruktivistiseen löytyvät  neurofysiologiasta, jonka kokeellisesti todennetut teoriat oppimisesta osoittavat kiistatta että vanha konventionaalinen opetusmalli on erittäin heikkotehoinen ja varsinkin luonnontieteiden perusopetuksessa se on ajautunut suoranaiseen kriisiin. Sitä on osattu odottaakin ja 70-luvun alussa matematiikan opetusta yritettiin uudistaa kylläkin huonoin tuloksin. Tänään perusopetuksen matematiikka on sisällöltään täysin opiskelua opiskelun vuoksi – koulumatematiikasta ei ole mitään hyötyä muualla yhteiskunnassa eikä edes toisen asteen koulussa. Behavioristisen (suomalaisen) mallin kriisiä pyrittiin etukäteen ehkäisemään monin tavoin; näitä olivat kokonaisopetus, aineiden välinen integrointi, valinnaisaineet, eriyttäminen, didaktinen matematiikka jne. Myös satsaukset määrättyyn erityisopetuksen lajiin ( tarkkailuluokat) voidaan katsoa behavioristisen opetuksen kriisi-varoituksena, ja muukin erityisopetuksen määrän kasvu lienee suurelta osin seurausta heterogeenisen oppilasaineksen poistotarpeesta ”normaaliopetuksesta”.

 

Koulutoimen kriisi ilmeisesti jatkuu vielä jonkun aikaa ennenkuin huomataan että suuriksi yksiköiksi muutettu oppilaitosjärjestelmä tuottaakin yllättävän ongelman ja suomalainen tietoyhteiskuntastrategia osoittautuu senkin vuoksi säälittäväksi utopismiksi. Toinen syy siihen on poliittinen epäonnistuminen valtakunnallisen verkoston luomisessa ja jäämisessä selvästi kehityksestä jälkeen tietoverkkojen käytössä.

 

Oppilaat ovat erilaisia. On järjetöntä kuvitella joku porukka edes kulttuuriltaan taikka vieläpä kieleltään niin homogeeniseksi, että heidän oppimisensa sujuisi samaa tahtia ja vastaavin ”sisäistyksin” tuottaen yhtäläisiä osaamisia ja taitoja. Yksilöllisyyden ja erilaisuuden kieltäjiä on silti aivan liikaa maailmassa. Pahinta on jos jonkun oppijan esteeksi palkataan sellainen. Siis opettaja, joka vielä salaa uskoo Gaussin käyrään, pärstäkertoimeen ja siihen, että kun suorittaa tehtäviä niska limassa ja kertaa kaiken, oppii eniten. Siis opettaja, joka toivoo, että luokkaansa ei sattuisi yhtään ”erilaista”, erikielistä, eriväristä tai erikoista oppilasta, jotta hänen ”normaalioppilaalle” suunnattu opetuksensa riittäisi kaikille eikä hänen tarvitsisi tehdä ylimääräistä työtä joidenkin ”kiusankappaleiden” taikka muuten normaalista poikkeavien kanssa. Opetuksen järjestäjä, joka suosii tällaista mallia tekee yhteiskunnalle vahinkoa.

 

Kun pedagogiikka muuttuu (sitten joskus) ja opettajat pikkuhiljaa ymmärtävät uuden roolinsa osana oppimisympäristöjä, tehostuu sekä opiskelu tuloksiltaan, että koulutuksen kustannusten käyttö – hukka pienenee. Nyt koulutuksen kustantaja laskee täysin perustein että mitä suurempi yksikkö sitä halvemmaksi tulee –opetus!  Kun opettajan lasketaan tuottavan ”laadukasta” opetusta tunnin (45 min) pätkissä ei ole suurtakaan väliä kuinka iso oppilasjoukko on sitä ahmimassa, riittää kun pistetään hänelle käteen ämyri, piirtoheitin tai joku muu joukkoviestinnän väline. Jos laskentaperusteena pidettäisiin oppimista olisi politiikka päinvastaista ja oppimistulokset täysin eri luokkaa.